A quelles conditions les savoirs produits par les recherches en didactique peuvent-ils nourrir les pratiques de formation et d’enseignement ? Cette question engage à explorer les savoirs professionnels et disciplinaires mobilisés sur le terrain et leur articulation possible avec les savoirs produits dans le milieu de la recherche.

Un ouvrage structuré en trois parties

La première partie traite des rapports entre regards pédagogiques et regards didactiques sur des situations d’enseignement. La deuxième partie explore les relations entre « savoirs à » et « savoirs pour » enseigner du point de vue des enjeux de formation. La troisième partie interroge les conditions de la formation didactique des enseignants. Les articles s’appuient sur des études dont les protocoles et conditions sont décrits précisément dans chacun d’eux.

Utiliser des témoignages dans un lieu de mémoire

La recherche décrite porte sur l’utilisation des témoignages lors d’une visite. Les auteurs interrogent ce paradoxe qui mène des professeurs conscients de la nécessaire critique historienne des témoignages qu’ils disent pratiquer en classe, à abandonner ou à différer celle-ci dans certaines circonstances. Les visites concernées ont été effectuées à Oradour-sur-Glane. Le témoignage, alors qu’il est approché de façon critique en classe, ne l’est pas quand l’enseignant se trouve sur un lieu chargé en histoire.

Enseigner le génocide de 1994 au Rwanda

L’étude souligne l’attention particulière portée par les enseignants aux apprentissages de leurs élèves, mais aussi et surtout à leur sécurité et à leur bien-être socio émotionnel dans un contexte marqué par un traumatisme intergénérationnel et une forte sensibilité politique. Les enseignants ont mis en lumière les dilemmes liés à la mobilisation de connaissances émotionnelles et la difficulté récurrente à trouver un équilibre entre rétention et divulgation.

Des conceptions pédagogiques à la construction de savoirs en histoire

Le texte s’appuie sur des entretiens menés avec des enseignants revendiquant des pédagogies actives et s’inspirant de Decroly. Parmi ses idées, il y a celle que l’enfant découvre d’abord le monde de manière globale. L’auteur pense que l’approche pédagogique inspirée de Decroly pourrait porter en elle des germes de problématisation en raison du recours systématique au questionnement de l’enfant.

La problématisation dans les programmes canadiens d’histoire au secondaire

Les programmes scolaires relèvent d’une compétence provinciale. Il y a néanmoins des tendances communes depuis 1960. Les programmes utilisent plusieurs termes comme « problème », « question » ou « enjeux », ce qui ne facilite pas la comparaison entre eux.

Définitions et caractéristiques du concept de littératie historique

La littératie c’est la « capacité à comprendre et à utiliser l’information contenue dans des textes écrits et dans divers contextes pour atteindre des objectifs et pour développer des connaissances et des aptitudes ». Les auteurs explorent en quoi la littératie historique peut être un concept opératoire dans les recherches en didactique de l’histoire.

Apprendre à contextualiser et à enquêter sur la représentation d’évènements contemporains

C’est une étude de cas sur une séquence qui utilise le cinéma et qui a été donnée à des élèves de 15-16 ans dans une école privée vers Montréal. Un film comme « Argo » est à la fois une source secondaire avec la représentation d’un passé et une source primaire comme produit culturel inscrit dans son époque de création. A la fin, l’auteur conclut sur la nécessité de modéliser l’analyse contextuelle d’une source comme un film à caractère historique mais aussi d’assurer un accompagnement constant. Si le cinéma peut susciter l’intérêt des élèves, la simplification d’évènements et l’omniprésence de la narration émotionnelle dans les films peuvent conduire à des représentations biaisées de l’histoire.

Des consignes pour transposer des pratiques de savoir des historiens en classe d’histoire

Donner des consignes claires est un exercice redoutable. Cette étude montre que souvent l’enseignant anticipe les conseils à donner aux élèves pour parvenir à mettre en oeuvre la procédure. Penser le document de travail comme un support de dialogue entre l’enseignant et l’élève le fait assimiler à un exercice traditionnel d’étude de document. Peut-être faudrait-il davantage aller vers une forme de « journal d’enquête ».

Former les enseignants du primaire à et pour problématiser en classe d’histoire

L’enseignement de l’histoire est trop souvent considéré dans une perspective mémorielle, culturelle et patrimoniale. Il est indispensable de prendre en considération des conceptions avant de commencer une formation auprès des enseignants.

Articuler les pratiques épistémologiques et leur sens didactique en formation initiale

Les finalités attribuées à l’histoire sont de quatre ordres : l’histoire comme tradition, comme émancipation, comme pratique scientifique ou comme narration du passé. L’exploitation d’une lettre de poilu ou d’un tableau de la Saint-Barthélémy n’est parfois guidée que par la perspective de montrer l’horreur d’une guerre ou l’atrocité des massacres.

Enseigner à enquêter historiquement avec une procédure

Il faut que l’enseignant fasse vivre aux élèves des expériences réussies d’enquêtes et qu’il les étaye lorsqu’il identifie des difficultés. La contribution prend appui sur un cas suisse et français avec, par exemple, la séquence sur la chute de la monarchie en 1792.

Pour les auteurs, il est possible de s’abstraire d’une distinction souvent pensée comme structurante entre les « savoirs à enseigner » et les « savoirs pour enseigner ». Une maitrise de l’épistémologie et de la didactique de l’histoire par les enseignants contribue selon eux au développement de savoirs pour enseigner, conduisant à l’élaboration de séquences où les élèves sont mis en situation de mobiliser une pensée historienne.