En-quête d'histoire : situations-problèmes pour le cycle 3

Comment enseigner l’histoire au cycle 3 de façon vivante et impliquante pour les élèves ? C’est à cette question que s’attaquent les auteurs de cet ouvrage pratique. Les auteurs précisent que, parfois, certains enseignants de l’école primaire ne s’estiment pas légitimes pour le faire. Le fait qu’il y ait eu tout de même sept changements de programmes depuis les années 80 peut aussi expliquer leurs doutes. Le livre est structuré en trois parties d’inégales longueurs : être historien au cycle 3, outils et méthodologie, et enfin situations-problèmes qui constituent l’essentiel de l’opus. Le livre propose une série d’annexes mais aussi des compléments accessibles en ligne.

Etre historien au cycle 3

Hervé Laly empoigne la question pour insister sur le choix d’une démarche de recherche avec les élèves. Les documents sont donc indispensables et travailler sur l’histoire va, pour lui, au-delà de la simple matière. Christophe Gilger et Jean-Paul Zampin rappellent ensuite le cadre institutionnel des programmes puis soulignent que le numérique peut servir dans la démarche de recherche. Il ne s’agit pas d’opposer supports traditionnels et supports numériques mais de les utiliser quand ils apportent une plus-value. Les auteurs présentent ensuite la démarche qui va constituer la grille de présentation de chacune des séances. Ils affirment d’abord les valeurs qu’elle porte à savoir une démarche collaborative, pluridisciplinaire et qui se présente sous forme de défis. Le livre contient des symboles qui invitent à utiliser, à tel ou tel moment, soit des qr code dans la séquence, soit des exemples tirés du patrimoine local. Les auteurs proposent ensuite une réflexion sur la place des traces écrites avec l’idée de niveaux différents, allant d’un niveau 1 à un niveau 4. La partie se termine avec une réflexion sur l’évaluation sommative en distinguant trois niveaux d’évaluation. Le niveau 1 propose de confronter les élèves à une évaluation écrite individuelle en temps limité, le niveau 2 à une évaluation au-delà des compétences en histoire et le niveau 3 permet de mobiliser toutes les compétences nécessaires à l’histoire.

Outils et méthodologie

Les auteurs insistent sur le fait que la méthodologie ne doit pas être déconnectée d’un travail d’enquête. La première fiche est consacrée à la frise chronologique avec trois questions : comment construire une frise dynamique et évolutive, quelle place lui donner dans la classe, et faut-il aller vers une frise culturelle ? On trouve des propositions d’activité rituelles possibles autour de la frise. Ce qui est particulièrement intéressant, c’est la distinction en niveaux différents mais qui permettent tous de travailler autour de la frise. Ensuite, les auteurs abordent une présentation de ce qu’est la démarche de recherche. Un des objectifs est aussi d’amener progressivement l’élève à faire preuve d’esprit critique. A cet égard, ils proposent une grille à utiliser dès que possible.

Tout un programme

Le livre aborde ensuite les six thèmes, eux-mêmes divisés en séquences puis en séances. Elles sont toutes structurées de la même façon pour aider l’enseignant à se repérer. La présentation de la séquence commence par la situation-problème, la frise chronologique, la place dans les programmes ainsi que les essentiels à connaître de l’enseignant. Ensuite, on trouve les essentiels de l’élève ainsi qu’un repérage possible des conceptions initiales des élèves. Après cette phase préparatoire, chaque séance est organisée ainsi : les objectifs, les pré-requis des élèves, la méthodologie et les documents utilisés, les étapes de la séance puis des prolongements. Il faut noter que les différentes étapes de la séance sont présentées en détails, c’est-à-dire en incluant par exemple un minutage des différents temps.

Quelques exemples de la démarche de recherche

Dans le thème 1 la séquence 2 est donc consacrée aux « Héritages et mondes anciens ». Elle propose une démarche en quatre séances dont la dernière invite à réfléchir à la situation des Gaulois après leur défaite contre les Romains. Un des axes choisis est le jeu de rôle avec l’indication suivante : « Vous êtes Romains et vous souhaitez organiser votre nouvelle conquête, celle de la Gaule. Comment procédez-vous ? ». Un tableau d’accompagnement est proposé et organisé autour de buts à atteindre. Dans le thème 2 « Le temps des rois », les auteurs proposent comme entrée « Pourquoi appelait-on le roi Louis IX, Saint Louis ? ». On apprécie comme dans les autres séquences le référencement précis des documents utilisés. Dans le thème 6 « Des guerres à l’Europe », la séance 1 pose la question suivante : « Qu’apprend-on en étudiant un monument aux morts ? ». On utilisera à ce titre l’annexe 18 qui est une grille de lecture d’observation d’un tel édifice.

Un exemple de thème : l’âge industriel en France

Les auteurs proposent une séquence intitulée « L’homme et la machine » avec deux séances ensuite. La première s’intitule « La machine améliore-t-elle la vie au XIXe siècle ? » et la seconde « Comment vivaient les enfants au XIXème siècle ? ». Les démarches proposées sont très claires. La partie « Les essentiels de l’enseignant » présente en quelques lignes la première Révolution industrielle avec le charbon, la deuxième avec l’électricité et le pétrole puis les conditions de travail. « Les essentiels de l’élève » synthétisent les connaissances et les notions, les compétences et le vocabulaire. La séance 2 sur la vie des enfants au XIXe siècle s’appuie sur plusieurs documents, dont l’album « Les enfants de la mine » de Fabian Grégoire, ou sur des témoignages. Il y a également deux annexes dont une qui présente les différents personnages et une autre qui fournit un cadre de recherche sur le travail dans les mines.

C’est donc un ouvrage très pratique pour aider l’enseignant dans sa construction de séquences. La démarche est clairement orientée vers l’activité des élèves. Les auteurs ont en permanence le souci de proposer des exemples visant à faire de l’histoire une matière vivante.