Des violences nées du développement des techniques numériques de communication.
L’introduction générale présente le problème et ses enjeux. La cyberviolence nait du développement des techniques numériques de communication et de l’extension de leur usage par un public de plus en plus jeune. Ces techniques numériques multiplient les possibilités de mise en relation et permettent une rapidité accrue des communications mais elles créent également des menaces auxquelles les enfants et adolescents sont confrontés : cyberviolence, cyberharcèlement, cyberintimidation, cyberagression… La caractéristique de cette violence est qu’elle est uniquement psychologique. Elle est d’autant plus forte qu’elle est prolongée, répétée, amplifiée et prend un aspect inarrétable.
La réflexion d’ensemble s’articule sur le lien entre le virtuel et le réel, sur le lien entre la violence traditionnelle et la cyberviolence. La violence traditionnelle trouve-telle une continuité dans la cyberviolence. La cyberviolence existe-telle sans lien avec une violence traditionnelle préexistante ? Si cela est le cas, peut-elle n’exister que sous cette forme ou se prolonger sous une forme traditionnelle ?
Sept études, rédigées par des universitaires de différentes nationalités, sont proposées. Toutes sont construites de manière rigoureusement identique : à une introduction générale succèdent une présentation des objectifs et de la méthode de la recherche puis les analyses et conclusion. Chacune se termine par une dense bibliographie. Si chaque étude porte sur une aire géographique spécifique, l’ordre général répond à la logique identification des cyberviolences-conséquences sur l’environnement scolaire-remédiations. Pour pouvoir faire face à la cyberviolence, il faut d’abord l’objectiver.
Des violences multiples.
La première étude porte sur la cyberviolence entre adolescents en Israël. Les cyberviolences subies les plus souvent rapportées sont : insultes, atteintes à la réputation et humiliations. Ces cyberviolences touchent autant les garçons que les filles. Seules les cyberviolences à caractère sexuel affectent davantage les filles. Ces cyberviolences sont le plus souvent en lien avec une violence traditionnelle déjà subie. Autrement dit, la cyberviolence prolonge et amplifie une violence traditionnelle déjà subie. Elle est donc un phénomène durablement subi et non une série d’incidents isolés. L’objectif du cyberharceleur est de susciter et de maintenir un sentiment de malaise qui, prolongé, peut avoir des conséquences durables et dramatiques : dégradation de l’image de soi ou du sentiment de satisfaction face à la vie, dépression voire suicide.
La deuxième étude porte sur les prises de risques sur les réseaux sociaux par les enfants de 8-11 ans en Angleterre. Les réseaux sociaux sont les principaux moyens de communication et leur usage progresse y compris chez les enfants très jeunes. Pourtant, s’ils affichent de hautes compétences techniques, ceux-ci ignorent tout des règles de sécurité. En conséquence, ils se mettent eux-mêmes en danger sur les réseaux sociaux en diffusant des informations personnelles de manière ouverte et non réfléchie.
La troisième étude porte sur le cyberharcèlement en Espagne. Le cyberharcèlement est défini comme une nouvelle forme d’intimidation qui s’exprime par des textes, des appels, des clips vidéo diffusés par les appareils numériques et les téléphones mobiles. Plus que le téléphone mobile, internet, qui offre des possibilités de contacts et de supports de diffusion potentiellement infinies, en est le principal vecteur. Le cyberharcèlement établit un déséquilibre de pouvoir entre l’agresseur, géographiquement éloigné et parfois anonyme, et sa victime, souvent désemparée et incapable de mettre fin au processus. Ce phénomène n’épargne, en proportion égale, ni les garçons ni les filles, de tous les âges, qui peuvent être autant harceleurs que victimes.
Des violences qui contribuent à la dégradation du climat scolaire.
La quatrième étude porte sur le lien existant entre la cyberviolence et le climat scolaire dans les collèges d’Île de France. Le constat est inquiétant : la cyberviolence fait de nombreuses victimes, un élève sur cinq, augmente avec l’âge et est multiforme. Elle révèle, participe et modifie l’environnement scolaire dans lequel il s’inscrit. En effet, il est favorisé par l’environnement scolaire existant. Il est le plus souvent le fait d’élèves du même établissement voire de la même classe et touche majoritairement ceux qui sont déjà victimes de violences traditionnelles. Mais il contribue aussi à la dégradation de l’environnement scolaire. En effet, il peut aussi toucher des élèves qui ne sont pas des victimes de violences traditionnelles. Celles-ci entrent alors dans un processus qui peut faire d’elles des victimes potentielles au collège. Le cyberharcèlement accroit le sentiment d’insécurité, renforce la vision négative des victimes sur l’établissement et les adultes qui y travaillent et affecte significativement les relations interpersonnelles. La victime est souvent persuadée qu’elle ne sera pas écoutée par des adultes qui considèrent souvent que la cyberviolence est étrangère à l’école. L’impunité des agresseurs contribue à renforcer ce climat de mal être.
Des remédiations indispensables.
La cinquième étude traite de la capacité des personnels scolaires australiens à identifier à prendre en charge les problèmes de cyberharcèlement. Deux constats sont faits. Le premier est que les établissements scolaires n’ont pas prévu la prise en charge des problèmes de cyberharcèlement. Le deuxième est que la moitié des personnels ne s’estime pas capable d’intervenir. Les adultes se heurtent à un triple problème. Le premier est d’ordre informatif : ces adultes se déclarent insuffisamment formés et incapables de connaître l’ampleur et les impacts du cyberharcèlement. Le deuxième est d’ordre technique : ces adultes ne peuvent surveiller l’accès des élèves au cyberspace, notamment en dehors du temps scolaire. Le troisième est d’ordre juridique : ces adultes ne se reconnaissent pas responsables de la prévention de ces agissements. Démunis, voire non impliqués, ils préfèrent incriminer la technologie jugée responsable des excès comportementaux. Se heurtant à cette indifférence ou incompréhension, les jeunes hésitent à signaler leurs problèmes et à demander de l’aide. Ainsi s’établit le risque de l’instauration d’une culture normative d’acceptation de la violence au sein des établissements.
La sixième étude porte sur la connaissance et la compréhension du cyberharcèlement par les futurs enseignants australiens. Ceux-ci, futurs agents de la prévention, doivent être formés à en identifier les manifestations. Tous sont unanimes pour reconnaître la gravité du phénomène mais les hommes et femmes ne l’identifient pas et n’y remédient pas de la même manière. Les femmes reconnaissent les formes relationnelles du harcèlement plus aisément que les hommes qui les assimilent à des bagarres. Les hommes demandent aux victimes de contrôler leurs émotions tandis que les femmes incitent à demander de l’aide. Aussi, la formation, pour être pleinement efficace, doit-elle tenir compte de ces constats.
La septième étude traite des programmes d’intervention. Ceux-ci ont lieu dans le cadre de l’école qui semble le lieu approprié de l’apprentissage du comportement connecté. Deux axes de travail sont proposés aux élèves. Le premier est d’ordre cognitif : ils permettent aux élèves de mieux comprendre les risques qu’ils encourent et de se protéger. Le deuxième est d’ordre psychosocial : ils permettent aux élèves de développer leurs compétences sociales, empathie, estime de soi, entraide… Aucune méthode n’est parfaite mais elles permettent d’identifier les facteurs efficaces susceptibles de faire changer les comportements.
Les sept études sont sérieuses, même austères. Deux reproches peuvent être faits. Le premier porte sur la forme un peu répétitive des introductions de chaque étude. Le deuxième porte sur le manque d’analyses approfondies. Les études, marquées par les approches statistique et sociologique, restent très descriptives. Or il ne s’agit pas tant de montrer la violence que de la penser. Le lecteur aimerait mieux comprendre les intentions des auteurs de cyberviolences et les impacts de ces cyberviolences sur les victimes. La progression de la cyberviolence résulte-t-elle d’une progression de la volonté de nuire à autrui ? Ou d’une inconscience résultant de la distance née de l’usage du numérique ? Il semble que la corrélation entre violence traditionnelle et cyberviolence permette de répondre à ces questions. Ces violences sont-elles seulement le fruit d’une désinhibition accrue par l’anonymat ? Sont-elles l’expression d’une violence fondamentale libérée ? La progression de ce phénomène résulte-t-elle aussi d’une progression de la perception de la violence ? Ou d’une prise de conscience accrue du phénomène ? Ou d’une augmentation de la sensibilité à la violence ? Les études répondent trop peu à ces questions. Les auteurs sont eux-mêmes conscients que la recherche sur la cyberviolence doit progresser (p. 25).
Néanmoins, ces études méritent d’être lues. Pour trois raisons. D’abord, elles offrent des pistes de réflexion aux parents et aux personnels enseignants désireux de mieux comprendre un phénomène en pleine expansion. Ensuite, elles permettent de s’interroger sur la pertinence de la dissociation souvent faite entre le virtuel et le réel. Il convient plutôt de parler de numérique plutôt que de virtuel et d’admettre que le numérique participe au réel. Enfin, ces études permettent de s’interroger sur sa propre ambivalence face à la violence qu’elle soit numérique ou non. En attendant de nouvelles publications accessibles sur la cyberviolence, la lecture de Violences psychologiques. Comprendre pour agir, paru en 2014 aux éditions Dunod, est des plus profitable. Un chapitre (p. 73-83) rappelle que la cyberviolence est un « avatar de la violence sociale » et qu’en cela elle est à combattre.
Jean-Marc Goglin
