Céline Labrune-Badiane est historienne associée au laboratoire AIPH GEODE de l’Université des Antilles-Guyane. Sa thèse, soutenue en 2008 à Paris 7, portait sur les Processus de scolarisation en Casamance : rythme et logique (1860-1960) tandis qu’Étienne Smith est maître de conférences à Sciences Po Bordeaux. Leur travail est né d’un colloque en 2009 « La fabrique des savoirs en Afrique subsaharienne, Acteurs, lieux et usages dans la longue durée », ils ont dirigé à deux voix un ouvrage de plus de 700 pages pour rendre hommage à ces hussards noirs qui ont contribué à la formation d’une génération d’intellectuels africains.

L’introduction s’ouvre sur deux courts témoignages émus sur les premiers maîtres animés d’une passion tant pour les connaissances scientifiques que pour les savoirs traditionnels. Cela suscite les questions centrales de l’ouvrage : qui sont les premiers instituteurs noirs ? D’où vient leur érudition ? Comment et où a été publié leur savoir ? Mais aussi quelles furent leurs relations avec les Blancs ? Quelle fut leur place individuelle et collective dans la construction de la « bibliothèque coloniale ». Les auteurs rappellent en introduction les caractères, buts et difficultés de l’école coloniale en AOF, une école déjà bien étudiée (de nombreuses références en bibliographie) et justifient leur recherche sur la production des savoirs par les instituteurs sur le modèle métropolitain des « petites patries ». Le questionnement porte aussi sur la signification politique de cette démarche entre colonisation culturelle et patrimonialisation des cultures locales. Il s’agit d’interroger la place des instituteurs comme intermédiaires entre administration et population, savants européens et savoirs vernaculaires et les évolutions de part et d’autre de la Première Guerre mondiale.

La recherche est replacée dans les courants historiographiques récents. Le corpus est présenté avec ses limites. Les auteurs sont conscients d’une lecture qui risque de tomber dans des excès opposés : considérer ces textes comme des œuvres de collaboration ou, à l’opposé, comme une expression de la résistance à l’entreprise coloniale et ainsi de dénaturer l’analyse des textes et l’étude des élites intellectuelles africaines.

L’ouvrage est organise en six chapitres denses mais bien structurés.

Adapter l’enseignement. L’école coloniale et les « petites patries »

Il s’agit pour commencer de décrire le système scolaire, la politique d’adaptation de l’enseignement au milieu colonial, la copie des « petites patries » 1 expérimentées en métropole pour renforcer l’unité républicaine, cultiver le sentiment d’appartenance au milieu local pour permettre à l’élève de se sentir français et aussi lutter contre l’exode rural.

L’arrivée de Georges Hardy comme inspecteur de l’enseignement en 1912 marque le début de la politique d’adaptation. Comment cette idéologie a-t-elle été importée en AOF ? Le contexte est à la fois celui de la « mission civilisatrice » et de l’idée d’égalité des races. L’enseignement doit donc être adapté à l’enfant noir même si au fil du temps les choses évoluent. L’adaptation du projet vise, dans les programme de 1903, la « conquête morale » avec des variantes entre écoles urbaines des Quatre communes et les écoles de brousse avec, in fine, la nécessité de former des agents intermédiaires de la colonie. Les auteurs analysent les positions idéologiques de Georges Hardy et de ses successeurs Prat, Charton… L’évolution est de plus en plus nette vers une adaptation des contenus enseignés2 vers l’étude du milieu pour répondre aux besoins des populations et de l’économie ce qui conduit dans les années 1930 à créer « l’instituteur rural indigène » pour lutter contre le développement de lettrés « déracinés » urbains et contestataires de l’entreprise coloniale.

Les auteurs rappellent les débats sur l’adaptation dans les Quatre communes où pourtant les enfants sont de futurs citoyens français et présentent quelques extraits sur « Nos ancêtres les Gaulois » qu’on pourra rapprocher de débats contemporains3. Les partisans de l’assimilation comme de l’adaptation ont pourtant la même référence. L’histoire de cette pédagogie des « petites patries » est rappelée et mise en perspective avec les biographies de quelques uns des promoteurs.

L’africanisation du cursus dans les années 1930 s’exprime notamment avec la naissance du théâtre scolaire franco-africain qui tient une place dans le formation des instituteurs à l’École normale William Ponty de Dakar. L’adaptation des programmes est déclinée en fonction des disciplines : français, histoire et géographie. Elle entraîne l’écriture de monographies locales par les élèves-maîtres comme devoirs de vacances quand ils rejoignent leur village, même si l’histoire et la géographie enseignées demeurent fortement orientées et valorisent l’action de la France par exemple l’abolition de l’esclavage précolonial (extrait du manuel Moussa et Gicla, sorte de Tour de l’AOF par deux enfants). On lit avec intérêt les sujets de devoirs en histoire. Des manuels d’histoire et géographie locales sont aussi publiés, les auteurs montrent la place originale en classe du folklore, rubrique dans les programmes de 1913, considéré comme formation morale. Ce qui va donner lieu à une collecte des contes, proverbes par les enseignants auprès de leurs élèves et des familles.

Les auteurs décrivent, au-delà des intentions, les pratiques dans les classes, fort diverses selon la formation initiale des instituteurs. Un paragraphe est consacré aux évolutions de la période de Vichy.

Subalternes mais incontournables : les instituteurs au cœur de la production des savoirs

Ce second chapitre porte sur l’analyse des productions scolaires et scientifiques : positionnement des instituteurs face aux méthodes de collecte de l’information, à la propagande sur la « mission civilisatrice » et aussi dans les débats intellectuels sur les savoirs, l’impact sur leur statut, leur identité professionnelle, leurs rapports aux sociétés étudiées.

Les auteurs affirment avec force que la construction des savoirs sur l’Afrique a, de tous temps, été une coproduction entre Européens et Africains et le démontrent dans ce chapitre.

Les instituteurs ont été aux côtés des administrateurs de grand pourvoyeurs de savoirs  comme le montre le BEAOF4 base du travail d’analyse. Les auteurs évoquent les débuts de la recherche indispensable à la conquête et à l’administration des territoires dès 1895. En 1915 est créé le Comité d’études historiques et scientifiques, un relais de l’administration plus qu’une société savante. L’Institut d’ethnologie de la Sorbonne créé en 1925 par Marcel Mauss, Lucien Lévy-Bruhl, Marcel Cohen et Paul Rivet a une vocation plus scientifique et travaille en relation avec l’École coloniale  qui forme les administrateurs aux techniques de l’enquête ethnologique. A partir des années 1930, la collaboration des élites africaines lettrées se développe. C’est dans ce contexte qu’est créé en 1936 l’IFAN5 dont le directeur en 1938 est Théodore Monod.

Les auteurs analyse le rôle du BEAOF pour la construction d’une base de données ethnologiques avec une fonction patrimoniale. Les instituteurs sont chargés de la collecte des données du passé et du temps présent (par exemple les évolutions liées à la guerre 1914-1918). Le BEAOF présente aussi des enquêtes sur les jardins, l’élevage… et contribue à la mise en valeur économique. Ils détaillent les divers objectifs des enquêtes : données économiques, pénétrer les « mentalités » locales  et les manifestations religieuses. Les instituteurs ont là un rôle incontournable jusque dans les villages, un rôle reconnu même si l’affirmation de l’exploitation scientifique reste confiée aux Européens. L’apport des enseignants est mis en vitrine et considéré comme gage d’authenticité. Les auteurs rappellent les justifications de ces travaux et les consignes méthodologiques données aux instituteurs. A partir des années 1930, elles sont intégrées à la formation donnée à l’École normale.

Au-delà de la collecte certains sont devenus de véritables auteurs d’autant que les études portent parfois sur 10 ans et plus comme Mamby Sidibé avec son essai sur la justice indigène ou Fily Dabo Sissoko sur la géomancie.

Des savoirs critiques à la critique des savoirs ? La co-production des savoirs en débats

Alors que le BEAOF est étroitement contrôlé puisque les textes publiés sont choisis par l’inspection générale de l’enseignement. Sur la forme comme sur le fond, le contrôle se retrouve dans les critères de sélection pour les prix scientifiques de l’AOF. La liberté d’expression est aussi encadrée par la méthode d’enquête et les sujets imposés, la prudence de l’enquêteur quant à la véracité de ce qu’il relate est souvent mentionnée. C’est cependant à propos de l’histoire que la question méthodologique se pose avec le plus d’acuité face à la tradition orale comme le montre les réflexions de deux enseignants Mamby Sidibé et Abdoulaye Sadji ou les difficultés rencontrées face à certains griots, chefs, responsables religieux qui voient l’enquête comme une concurrence dans la production des savoirs même si, bien souvent, c’est la relation de confiance qui domine.

Comment passer d’un savoir local à une connaissance plus générale ? Les données recueillies renseignent-elles sur la société traditionnelle ? Sur la situation coloniale ? Les textes publiés sont-ils de l’ethnologie ou des récits ?

Une autre question est posée, au-delà de l’enquête. Quelle est la distance des auteurs avec les discours attendus notamment en contestant la volonté de généralisation, l’essentialisme ethnologique comme le montrent les considérations de l’auteur d’une monographie sur l’enfant wolof ou la diatribe de Jacques Marie Ndiaye contre le concept de race en 1940. D’autres exemples mettent en lumière la critique de textes ethnologiques européens.

Sociétés africaines et projets coloniaux en débat

Dans ce chapitre les auteurs mettent en lumière l’évolution du positionnement des hussards noirs, de l’appropriation de la mission civilisatrice à la critique du système colonial, de l’observation externe de sociétés villageoises à l’empathie et à la critique du système éducatif. Les auteurs analysent les discours d’apologie de la civilisation des temps d’avant, du progrès et de la modernité comme la transformation du Soudan évoquée en 1935 dans un devoir de l’élève-maître Oumar Sylla ou la critique de l’éducation traditionnelle de l’école coranique face à l’école française. L’écart de production selon que l’instituteur appartient ou pas à l’ethnie qu’il décrit est nettement perceptible, entre savoirs internes et savoirs externes.

L’étude de quelques textes montre la réflexion en marche sur le mode de gouvernance politique direct ou indirect, la place des chefs traditionnels et le rôle de la France. On y voit apparaître une critique du modèle colonial français : dénonciation des abus de certains administrateurs ou chefs de cercle.

Enfin, il est question de l’histoire enseignée : comment rendre compte de la conquête de l’AOF ? De l’histoire des Quatre communes ? La comparaison des écrits des chefs, des fils de chefs et des hussards montre, dans les années 1930, l’héroïsation de quelques figures africaines : KanKan Moussa, Samory, El Hadj Omar Tall. Mais c’est aussi la période où apparaissent des écrits critiques (Fily Dabo Sissoko) et l’expression d’une nostalgie des temps anciens, d’un régionalisme africain et l’exaltation de la « petite patrie » (Sissoko, Mariama Bâ).

Heurts et malheurs de l’entre-deux

Les écrits des instituteurs sont analysés dans un contexte plus large. Quels sont les usages faits de ces écrits dans les débats sur la culture franco-africaine ? Sur l’école à l’époque du Front populaire et de Vichy ?

Au début des années 1940, le sujet du « Noir évolué » apparaît dans les devoirs. Ces textes montrent des positionnements divers de l’adoption de la culture française (Alioune Diop) au regret de l’acculturation (Ouezzin Coulibaly) ou au modèle du « bon » évolué décrit par Baffa Gueye ou Assane Seck, de façon humoristique ou contestataire, des textes qui dénoncent l’assimilation. La réflexion, durant la période 1937-1945, sur l’évolution culturelle interroge le rôle de l’école, notamment de l’école rurale considérée comme trop orientée vers le local, trop paternaliste comme l’exprime Léopold Sédar Senghor le 4 septembre 1937, lors d’une conférence où il défend la différence culturelle mais revendique des droits politiques. Ces idées sont débattues la même année lors du Congrès sur l’évolution culturelle des peuples coloniaux réuni à l’initiative d’Albert Charton6 à Dakar7 où apparaît l’idée de culture métisse.

Sous le régime de Vichy la participation des « évolués » est prônée par exemple lors de la Semaine coloniale de 1941 qui met en avant l’indigène évolué, loyal à la France. La propagande impériale est perceptible dans les devoirs des élèves-maîtres cités mais la mondialisation culturelle évoquées dans les textes d’Ousmane Socé Diop est mise en débat entre assimilation partielle et tradition africaine, une culture entre-deux franco-africaine. C’est l’occasion d’évoquer le débat historiographique sur le mouvement Dakar-jeunes, né en 1942, et sur l‘évolution du théâtre de Ponty8 : pro-colonial ou naissance d’un nationalisme culturel. La discussion sur l’assimilation culturelle ou politique amène, selon les auteurs, à un « proto-nationalisme ». Le métier d’instituteur perd de son attrait (crise de recrutement en 1944, refus de la solitude de brousse). Il induit la nécessité d’une réforme scolaire.

« L’humanisme colonial » est-il soluble dans le colonialisme tardif (1945-1959) ?

Ce dernier chapitre montre comment les diverses réformes de l’après-guerre permettent une plus grande liberté d’expression. Les instituteurs prennent une place dans le réflexion sur le devenir des colonies, ils s’engagent en politique. L’accès à la citoyenneté impose une réforme de l’école sur le modèle métropolitain, elle quitte le ministère des colonies pour le ministère de l’Éducation. Les progrès sont rapides, (enfants scolarisé en 1950 : 4,2 %, en 1957 : 20%). Les auteurs analysent les évolutions de l’école, de la formation des enseignants mais l’étude du milieu local demeure centrale. Si le concept d’interculturalité, soutenu par l’UNESCO, fait son apparition et prône la valorisation des langues locales, il est décliné en AOF plus comme une continuité de l’adaptation défendue dans les années 1930.

En ce qui concerne le travail ethnologique on assiste à une professionnalisation des jeunes chercheurs africains qui remplacent les instituteurs-ethnographes d’avant guerre grâce à une multiplication du nombre de diplômés universitaires comme Assane Seck, Abdoulaye Ly, Abdoulaye Bara Diop, même si l’IFAN a mal joué son rôle de promotion des chercheurs africains. Les auteurs traitent ensuite de la postérité des travaux publiés dans le BEOAF puis dans « L’Éducation africaine » et de l’implantation des « centres culturels » (1954-1957). Enfin, ils montrent la politisation des enseignants, beaucoup s’engagent dans la perspective de l’indépendance9.

Un ouvrage de grande qualité et passionnant.

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1 Sur cette politique en métropole voir : Jean-François Chanet, Mona Ozouf (préf.), L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, publication de sa thèse L’école républicaine et les petites patries : enseignement primaire et sentiment d’appartenance en France sous la IIIe République (1879-1940).

2 Voir le manuel de lecture Mamadou et Bineta, André Davesne réédité bien après l’indépendance.

4 Bulletin de l’Éducation en Afrique occidentale française.

5 Institut français d’Afrique noire devenu en 1966 Institut fondamental d’Afrique Noire-Cheikh Anta Diop.

6 Directeur de l’enseignement en Afrique occidentale française.

7 Ce congrès, présidé par Paul Rivet, directeur du Musée de l’Homme, réunissait Paul Crouzet, inspecteur de l’Académie de Paris, Marcel Griaule. mais seulement deux Africains : Paul Hazoumé, Chargé de mission au Musée de l’homme – il sera élu en 1947 à l’Assemblée de l’Union française pour le Dahomey et Léopold Sédar Senghor.

8 Théâtre de l’École normale William Ponty de Dakar.

9 Assane Seck sera ministre sous Senghor puis Abdou Diouf ou Abdoulaye Ly, Mamadou Dia…